학교폭력을 예방하기 위한 체육교사의 교수적 실천

 

 

 

글/ 고문수(경희대학교 연구교수)

 

 

 

          서울에 사는 중학교 2학년 A군은 지난해 입학 직후부터 급우들을 폭행하고 심부름을 시키며 괴롭혔다. 그에게는 여자 친구가 있었다. 지난해 1학기 같은 학년의 B군이 A군의 여자 친구에 대해 "예쁘다"고 말했다. 그 이유로 A군은 B군을 100대 이상 때렸다. C군에게는 여자 친구에게 선물 사줄 돈 5만원을 달라고 했다가 주지 않자 폭행했다. 학교는 A군의 폭력이 심해지자 학교폭력대책위원회를 열어 전학을 권고했고, A군은 전학을 갔다. 하지만 변하지 않았다. 그는 새 학교에서도 여전히 다른 학생들을 괴롭혔다. 교육계 관계자는 "A군은 초등학교 때부터 폭력을 저지른 적이 있는 학생이었는데, 해가 갈수록 나아지지 않고 더 심한 폭력을 휘두르고 있다"고 했다.

 

최근 언론매체를 통해 ‘집단따돌림, 학교폭력, 자살’ 등의 단어를 듣는 일들이 너무나 익숙해졌다. 교실에서는 학교폭력으로 아이들 사이의 관계가 무너지고 있다. 가해자와 피해자로 구분 지어져 잘잘못을 따지거나 피해자가 때로는 가해자가 되고, 가해자가 때로는 피해자가 되기도 한다. 학교폭력은 가해자와 피해자로 남는 것에서 끝나지 않는다. 피해학생은 심각한 우울증에 시달려 결국 죽음에 이르게 되는 사회적 문제로까지 대두될 수 있다. 학교폭력은 세계 각국이 공통적으로 당면한 주요 사회문제이자 청소년문제이다. 미국에서는 심각한 수준까지 이르렀다. (Grizenko & Pawliuk, 1994; Price & Everett, 1997).

 

우리나라의 경우에 학교폭력의 특징을 보면, 학교폭력의 내용과 방법이 매우 다양해지고 그 정도가 파괴적이고 잔인해져가고 있다. 학교폭력의 주체도 갈수록 저연령화 되는 등 매우 우려스러운 양상을 보인다. 우리나라에서 학교폭력이 중요한 사회적 이슈로 부각된 것은 1990년대 초 무렵이며, 본격적인 사회적 의제로 공론화된 시기는 1995년 학교폭력과 관련한 민간단체가 설립되기 시작한 때이다. 이러한 분위기 속에서 정부는 학교폭력 근절대책으로 “청소년보호법”(1997)을 제정하였고, 2004년 “학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률”과 2005년 “학교폭력 예방 및 대책 5개년 기본계획” 수립 등 학교폭력 근절을 위한 지속적인 노력을 기울여왔다. 국가적 차원에서 이처럼 학교폭력 근절에 노력하는 이유는 학교폭력이 가해학생과 피해학생 모두에게 돌이킬 수 없는 정신적ㆍ육체적 상처를 남기며, 이로 인해 때로는 피해학생의 자살이라는 참혹한 결과를 초래하기 때문이다.

그런데 학교폭력 예방을 위한 노력은 주로 학교폭력에 대한 정보와 대처방법을 알려주는데 주안점을 두고 있을 뿐, 학교폭력의 원인이 되는 근본적인 문제해결에는 미치지 못하였다. 많은 연구자들은 이미 발생한 폭력문제 해결을 위한 현실적 대책 마련도 중요하지만 학교폭력을 예방할 수 있는 근본적 대책 마련이 필요하다는 부분에 대체로 동의하고 있다. 이러한 의견 수렴은 결국, 학생들의 정서를 바람직한 방향으로 배양하거나 폭력의 잠재적 요인을 지닌 학생들에 대한 예방 프로그램을 개발ㆍ적용함으로써 사회ㆍ정서적 능력을 키우고 인성교육 강화를 통해 학교폭력 사태를 미연에 방지하는 것이 필요하다는 것이다. (한성구 외, 2010).

따라서 학교폭력 예방교육을 인성교육과 연계시킴으로써 학교폭력을 조기에 감지하고 다양한 형태로 분화되어 나갈 수 있는 폭력의 유형에 장기적이고 효율적으로 대처할 수 있는 방안이 필요하다. 본 글은 학교폭력과 직접적으로 연관된 학생들의 폭력성을 감소시키는 것뿐 만 아니라 간접적으로 피해를 보거나 자신도 모르는 사이에 공동의 가해자가 될 수 있는 잠재적 피해자들을 위해 인성교육의 필요성과 중요성을 인지시키고, 학교폭력 예방 및 갈등해결을 위한 인성 교육적 접근을 토대로 학교폭력과 관련된 인성교육 프로그램의 실천적 방안을 제시하고자 한다.

 

 

 

 

 

 

학교폭력 예방을 위한 교수적 실천 방안

 

 

1. 관계 밀착하기

사회적으로 문제가 되고 있는 집단따돌림, 학교폭력의 근원적인 문제는 학생들 스스로가 자신의 감정표현에 서투르기 때문이다. 꿈틀 학교(입학대상: 16~19세, 학교를 그만 둔 청소년)의 김선옥 교사는 학생들이 “슬프다”라고 말하기까지 꽤 오랜 시간이 걸렸다고 했다. 꿈틀 학교는 학교와 사회에서 일탈한 학생들을 위한 자립교육이 필요하다는 생각에 만들어진, 진로 특성화 교육을 하는 대안학교다. 꿈틀 학교에는 다양한 배경을 가진 학생들이 입학을 한다. 외국에 나갔다 적응하기 힘들어 오거나 대안학교 출신 학생들이 대안 교육 과정으로 오기도 하며, 대부분은 일반학교 적응이 힘들어서 온다. 학교를 싫어하는 학생들도 있고, 학교가 싫어하는 학생들도 있다. 이른바 일반 학교에서 소위 문제아라 불리는 학생들의 집합소라 불리어도 과언이 아닐 정도로 꿈틀 학교에는 자신의 감정표현에 서투르고 폭력적인 학생들이 많다.

 

“폭력적인 학생들이 많이 모였기 때문에 꿈틀 학교는 빈번하게 폭력이 발생하겠지”라고 일반적으로 생각할 수 있다. 하지만 그렇지 않다. 일반 중․고등학교와 마찬가지로 꿈틀 학교에서도 폭력을 절대적으로 금한다. 폭력을 금하더라도 폭력이 일어나기는 한다. 하지만 “한번 폭력을 휘둘렀을 때는 벌을 주고, 두 번째 폭력을 휘두르면 학교를 그만 둔다.”라는 원칙이 있다. 꿈틀 학교에서 이 같은 규칙을 어겨 학교를 그만둔 학생은 10여 년 동안 4명밖에 되지 않는다. 일반학교에서 흔히 폭력의 가해자가 되고, 문제아로 낙인찍힌 학생들이 꿈틀 학교에서는 평범한 학생이 된다. 그럴 수 있었던 원인은 바로 인간관계였다. “아, 쟤는 옆집의 누구 친구야, 누구 동생이야”처럼 아는 관계가 있으면 함부로 하지 않는다. 관계의 밀착은 폭력의 감소를 불러온다.

관계의 밀착의 시작은 자신의 감정표현에 있다. 자신의 감정을 이해해야만 타인의 감정도 이해하고 공감할 수 있다. 하지만 요즘 아이들의 대답은 단답형이 주를 이룬다. 학생들은 “네, 아니요, 싫은데요.”라고 표현하는 방법 말고는 다른 방법을 모른다. 자기표현 능력이 없는 것이다. 중․고등학교는 신체적인 변화뿐만 아니라 심리적, 정서적, 지적으로도 많은 변화가 일어나는 시기이다. 이 시기에 아이들은 아름답고 섬세한 감정을 배우고 익혀 발달시켜야 하는데, 우리의 교육현실에서는 그럴 시간이 없다. 입시위주에만 치우친 교육과정으로 인해 감정을 느끼고 배울 시간조차 주어지지 않는다. 자신의 감정을 이해하지 못하는 것은 자신을 이해할 수 없다. 성장기에 자신의 감정, 상태를 잘 이해하는 법, 다양한 방법으로 자신의 감정을 표현하는 법을 배워야 한다.

 

2. 감정 표출 방법 안내하기

교사는 학생들이 감정을 표출할 수 있도록 도와주어야 한다. 학생들이 신체활동을 통해 감정을 표출하기 시작하였다면 그 다음은 제대로 표출하는 방법을 배워야 한다. 무작정 자신의 감정을 표출하기만 한다면 그것 또한 문제가 될 수 있다. 건강하게 표출하고 표현할 수 있어야 한다. 그를 위해서 교사는 그 방법을 알려주는 역할을 해야 한다. 신체활동을 통해 학생들이 가지고 있는 감정과 스트레스를 해소할 수 있도록 흥미, 재미 위주의 게임수업을 진행하고 규칙을 정하고 지키는 과정에서 학생들에게 자신이 표출할 수 있는 감정의 한계치를 두어 타인에게 피해가 가지 않으면서도 학생 자신의 감정, 스트레스를 최대한 표출 할 수 있다.

 

특히, 게임수업을 통해 교우 간의 협동심과 사회성을 기르고 자존감을 높일 수 있다. 이러한 활동이 교우문제에 직접적인 해결방법이 될 수 있고 학생들이 가지고 있는 여러 가지 문제들에 대하여 간접적으로 영향을 줄 수도 있다. 이러한 과정에서 교사는 학생을 관찰하면서 학생들이 올바른 방향으로 감정을 표현하고 있는지 지켜보고 도움을 주어야 한다.

 

 

3. 학생에게 관심 갖기

교사는 학생들에게 관심을 갖는 사람이 되어야 한다. 학생들이 감정을 표출하는 방법을 배우게 되고 올바른 방법으로 감정을 표출하는 법 또한 알게 되면 그 다음은 감정을 회복하는 과정이 필요하다. 이러한 과정에서 교사는 학생들에게 관심을 갖고 관찰을 해야 한다. 신체활동을 통해 학생들은 사회성을 기를 수 있으며 또래친구와 친밀감을 높여 건강한 신체와 더불어 건강한 정서를 가질 수 있다(고문수, 2012). 하지만 청소년기의 학생들은 정서가 불안정하고 열등감에 빠져있기 때문에 교사는 각 학생들의 특성을 잘 알고 있어야 한다. 어떤 학생이 어떤 활동을 하였을 때 보다 적극적인 자세로 임하고 자신감을 갖게 되는지 관심을 갖고 이를 참고하여 체육수업을 진행해야 한다. 교사의 작은 관심이 학생들에겐 큰 위로가 되고 그 것이 행동의 변화를 불러 올 수 있다. 교사는 학생들을 보다 관심을 갖고 지켜보아야 한다.

 

4. 학습자 수준에 적합한 성공적인 과제 제시하기

부정적인 감정을 가진 학생들의 가장 두드러진 심리적 특성은 일반학생에 비해 자신을 부정적으로 평가하고 동점심이 부족하고 실패를 추구하는 경향이 높다는 것이다. 그 결과, 체육수업 시간에 잘 참여하지 않으려고 한다. 이럴 경우 교사는 실패할거라는 부정적인 생각을 지니지 않도록 적절한 난이도의 과제제시를 통하여 학생들이 성공적인 과제 수행을 할 수 있도록 도움을 주어야 한다. ‘잘한다.’, ‘그래 그렇게 하는 거야.’ 등과 같은 긍정적인 피드백을 제시를 통하여 학생들이 적극적으로 수업에 참여할 수 있도록 이끌어야 한다.

학생들에게 주어진 과제가 학습자의 수준보다 난이도가 높을 때 학생들의 참여는 적극적이지 못하다. 반면에 학생들의 수준에 적합한 활동이 제공될 때, 학습자들은 과제에 적극적으로 참여하게 된다. 이에 학생들이 호기심을 가지고 참여하도록 과제 수준을 적절히 조절해야 할 것이다. 만약, 과제의 난이도가 높다라면 학생 개인이 문제를 해결하기보다는 모둠원들이 공동으로 해결할 수 있는 기회를 주는 것이 좋다. 이러한 과제는 모둠 내에서는 협동을, 모둠 간에는 경쟁을 유도하면서 수업활동에 적극적인 참여를 유도하기 때문이다. 만약, 주어진 과제가 학생들이 수준에 어울리지 않는다면 학생들이 특성을 고려하여 학생들이 활동에 쉽게 접근해 갈 수 있도록 문제를 정렬해주어야 한다. 학생들에게 주어진 과제가 자신의 수준에 적합하다고 생각했을 때, 적극적인 참여를 가져온다. 여기서 적극성은 다른 신체활동으로 전이되는 유인책임을 잊지 말아야 한다. 학생들이 할 수 있다는 가능성과 현실적인 측면에서 가능함을 제공하는 것은 좋은 수업의 원천이다. 교사들은 학생들이 갈등하는 삶보다는 성취의 삶으로 옮겨갈 수 있도록 학습자 수준을 고려하는 배려가 있어야 한다(고문수, 2012).

 

5. 체육수업에서 소외되는 학생 없애기
체육수업에서 소외되는 학생이 발생해서는 안 된다. 기능이 높든 낮든 모두가 함께 참여하는 수업을 만들어 가야한다. 그러기 위해 교사는 협동을 할 수 있는 분위기를 만들어야한다. 일예로 현장의 교사들은 발야구 수업을 할 때, 모든 학생들이 참여할 수 있도록 변형 발야구 수업을 구안하게 된다. 처음에는 하기 싫어하던 학생들도 팀끼리 경쟁이 되고 누구하나라도 협동하지 않으면 절대 팀이 이길 수 없도록 규칙이 만들어져 있으니까 나중에는 열정적으로 수업에 참여하였고 학생들 간의 사이도 친밀해지는 것을 볼 수 있다. 체육교사는 이렇게 서로 협동하고 또한 모두가 수업에 참여할 수 있는 환경을 만들어주는 역할을 제공할 수 있어야 한다.

 

 

 

子曰 "質勝文則野 文勝質則史 文質彬彬然後君子" <論語/雍也>

공자께서 말씀하셨다. “質이 文보다 많으면 野하고, 文이 質보다 많으면 文弱에 흐르나니, 文과 質이 혼연일체로 조화를 얻어야 비로소 군자라 할 수 있다.” 質이란 선천적인 소박, 성실로 꾸밈이 없는 바탕이요, 文은 후천적인 문화를 말한다. 質과 文은 서로 일체가 되어 인간의 생활을 성립하게 하는 기본적 요소이다. 생활에 소박한 것이 문화적 요소보다 너무 앞서면 野에 가깝게 된다. 생활에도 세련된 기교가 있어야 하는데, 이것이 너무 없으면 자연 그대로의 바탕만 드러나서 야만스럽게 된다. 반대로 세련된 기교가 인간의 자연적인 순박성을 압도하여 균형감각을 잃으면 文弱에 빠지게 된다. 자연적인 것과 문화적인 것은 어느 한 쪽으로 기울게 되면 조화를 잃게 된다. 이러한 측면에서 文과 質은 조화롭게 섞여서 혼연일체로 고르게 설자리를 얻어서 균형이 잡혀야 군자의 완성된 인격이 형성되는 것이다. 文과 質의 彬彬은 文과 質의 중도이며, 중용을 말하는 것이다. 논어에 나와 있는 위의 이야기는 오늘날 이기주의와 개인주의 사회에서 많은 사람들에게 시사점을 제공하는 유용한 측면이 있다. 오늘날 교육을 전개하는 많은 교사들도 마음 속 깊이 간직하고 학생들의 교육에 활용해야 할 가치 있는 문구이다.

 

교육의 궁극적 목적은 사람을 사람답게 기르는 교육으로 인지적 차원에서 지식을 가르친다는 뜻과 정의적 차원에서 정서 및 행동적인 면을 키운다는 뜻이 포함되어 있다. 결과적으로 교육은 전인(全人)으로서의 인간을 기르는데 목적을 두고 있다. 전인교육은 인간교육 또는 인성교육이라고 표현할 수 있다. 하지만 우리의 교육 특히, 학교교육은 경쟁적 지식 중심교육에 매몰되어 인성교육은 거의 포기상태에 이르렀다. 이러한 상황은 학교폭력과 같은 청소년 비행을 부채질하게 되었다. 무엇보다 학교폭력은 일시적ㆍ감정적인 것이 아닌 연속적ㆍ조직적인 것이며, 단순한 물리적 충돌이 아닌 특정 대상을 골라 지속적으로 괴롭히면서 정신적으로까지 학대한다는데 문제의 심각성이 있다. 최근 들어 학교폭력의 특징 중 하나는 뚜렷한 동기마저 찾기 힘들다고 한다(김진화 외, 2002). 결과적으로 학교폭력은 청소년기에 건전한 인격도야와 지식 연마를 목표로 하는 학교생활 자체를 위협할 뿐만 아니라 때로는 동료나 자신과 자신의 가족에게까지 지울 수 없는 상처를 주게 된다.

최근 학교폭력의 심각성을 인식하고 이를 해결하고자 인성교육이 강조되고 있는 것은 지금까지의 도구적 지식교육 일변도의 교육으로는 교육의 궁극적 목적인 인간다운 인간을 길러낼 수 없음을 분명히 자각했다는 측면이 내포되어 있다. 학교가 지식과 기술은 가르칠 수 있으되 참다운 인간을 길러내는 데는 실패했다는 선언을 한 것이다. 이러한 측면에서 본 글은 학교폭력의 심각성과 위험성에 대해 공감하고 기본적 도덕의 회복과 인성교육 중시에 대한 사회적 요구를 반영한 연구를 추진함으로써 사회적으로 우려되는 청소년들의 학교폭력 예방을 위한 교수적 실천으로써 체육교사의 교수적 실천 방안을 탐색하는데 주안점을 두었다.

지난 2004년 학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률이 시행된 후 학교는 학생들의 육체적 및 정신적 보호와 학교폭력 예방 교육을 매 학기당 1회 이상 실시하도록 하였다. 하지만 실제 학교 현장에서 예방교육은 제대로 이루어지지 않고 있다. 게다가 기존의 학교폭력 예방교육 및 프로그램은 몇 가지 문제점을 보였다. 첫째, 학교폭력 관련 지식 및 인성적 지식의 전달에 치중한다는 측면이다. 둘째, 학교 교실에서 수행하기에 부적합한 활동 중심적이라는 것이다.

 

앞으로는 학교폭력 예방교육을 자주 실시함으로서 가해자나 피해자 모두가 학교폭력의 위험성과 심각성을 깊이 인식해야 하며, 학교폭력 예방 프로그램의 구성에 있어 지식 전달 중심의 프로그램보다는 정서적 측면〔분노조절, 배려, 공감, 용서 등〕과 신체활동이 중심이 된 인성교육 프로그램을 개발하는데 집중해야 할 것이다. 무엇보다 학교폭력 예방과 갈등해결을 위한 인성교육은 특별한 프로그램으로서가 아니라 학교교육의 전체적 맥락과 분위기 속에서 조화롭게 이루어져야만 효율적일 수 있다. 그렇지만 현재 우리의 학교 현장이 조화롭게 인성교육을 추진할 수 없는 상황이기에, 당면한 문제〔학교폭력, 청소년 비행 등〕에 적합한 인성교육 프로그램을 효율적으로 고안하여 적용함으로써 제한적이나마 점차 문제해결에 접근해 나가는 계기를 마련해야 한다.

 

 

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참고문헌

고문수(2012). 초등체육수업론. 파주: 교육과학사.
김진화 외(2002). 청소년 문제행동론. 서울: 학지사.
한성구 외(2010). 학교폭력 예방을 위한 초등 학교 인성교육 프로그램 개발 연구. 한국철학논집, 28.
Grizenko, N., & Pawliuk, N.(1994). Risk and protective factors for disruptive behavior disorders in children. American Journal of Orthopsychiatry, 64.
Price, J. H., & Everett, S. A. (1997). A national assessment of secondary school principals' perceptions of violence in schools. Health Education & Behavior, 24, 218-229.