초등학생의 적극적 갈등대응전략은 무엇인가?

글/고문수(인천대학교 강사)

게임수업에서 갈등이 학생들이 겪는 다양한 게임 상황을 말해준다면, 게임수업에서의 갈등 대응은 학생들이 게임에 적응해가는 다양한 노력을 통해 게임에 대한 이해의 폭을 넓히고, 학생들 간의 상호작용을 극대화하여 즐거운 게임수업이 되도록 안내하는 역할을 제공하게 된다. 초등학생들은 게임수업에서 경험하는 갈등의 내용을 다양한 갈등 대응 방식으로 대처해나갔다. 초등학생이 게임수업에서 갈등에 대처해나가기 위해 사용하는 적극적 대응으로는 언어적 공격, 간접적 신체공격, 역할모델 선정으로 나타났다.

여기에서 적극적 대응은 학생들의 개인적인 의지와 참여를 바탕으로 갈등을 해소하기 위해 노력하는 긍정적인 부분과 부정적인 부분을 모두 포함하게 된다. 게임수업에서 적극적 대응은 주로 책임전가와 자기주장을 강력하게 드러낸 학생들과 게임활동에서 대안을 찾으면서 게임수업을 창의적으로 진행하는데 관심을 보인 학생들이 주로 구사하는 전략이다.

1. 언어적 공격

게임수업에서 언어적 공격은 남녀 학생들이 공통적으로 가장 빈번하게 사용하는 갈등 대응 방안 중의 하나였다. 특히, 책임전가와 자기주장이 강한 남학생들은 모둠을 구성하는 과정에서 힘이나 권력보다는 언어적인 논쟁을 통해 갈등의 문제에 대응해나갔다. 자기주장이 강한 준혁이가 승우에게 혼성 게임을 하자고 다가가서 이야기를 하자, 승우와 비슷한 생각을 가지고 있던 승현이가 혼성으로 게임을 구성하면 남학생과 여학생 사이에 기능의 차이로 게임에서 자신의 기량을 향상시키는데 어려움이 있다는 주장이 제기되면서 서로 간의 의견 충돌이 생겼다. 의견 제시 과정에서 중수와 준혁이는 자신들의 의사가 받아들여지지 않자 갑자기 거친 욕설을 사용하면서 주변의 분위기를 차갑게 만들었다. 자기주장을 내세우고 책임을 전가하던 학생이 의견을 강하게 밀어붙였고, 또 다시 욕먹기를 싫어하는 학생들의 의견 철회로 혼성 모둠을 구성하여 게임하는 것으로 결정되었다.

축구의 모둠 구성 과정에서 동성 게임과 혼성 게임을 놓고 갈등이 벌어졌다. 
   준혁: 혼성으로 게임을 구성했으면 좋을 것 같은데. 여자 애들이랑 같이 하면 더 재미있을 거야!
   승우: 재미는 있을지 몰라도 게임에서 별로 움직임이 없잖아.
   중수: 야, 우리 한번 준혁이 말대로 해 보자.
   승현: 싫어, 나는 승우 말대로 하고 싶어!
   중수: 준혁이 말대로 하는 것이 좋을 것 같아서 그런 건데.
   승현: 게임에서 여자애들이 있으면 매번 울고, 수준 차이가 나서 재미없는 것 여러 번 봤잖아!
   중수: 야, 이 멍청아, 잔말 말고 우리가 하자는 대로 해!

게임수업에서 대안을 마련하는데 관심을 기울이던 남학생들은 좋은 운동 기능을 가지고 있었고 나름대로의 논리로 의견을 제시하였으나, 자신들보다 운동 기능은 부족하지만 힘이 세고 자기주장이 강한 학생들의 반응에 맞서지 않았고, 이들의 의견을 수용하게 되었다. 이 상황은 언어적인 욕설로 상대방의 기를 꺾었고, 상대방이 회피 전략을 사용하면서 갈등이 종결되었다.

여학생들도 모둠을 구성하는 과정에서 갈등이 발생하였을 때, 남학생들과 마찬가지로 언어적 공격을 통해 갈등의 문제에 대응하였다. 다만, 여학생들은 남학생들과 달리, 거친 욕설을 퍼부어 상대방을 압도하기보다는 인지된 힘에 의존하는 언어적인 위협을 사용하면서 갈등의 문제를 극복해나갔다.

모둠구성에서 유진이를 좋아하는 친구와 이영이를 좋아하는 친구들 사이에 갈등이 벌어졌다.
   유 진: (주변에 서 있는 진솔이를 쳐다보면서)좋아하는 친구끼리 모둠을 하자.
   은 채: (오른손을 추켜올리며)오예.
   이 영: 좋아하는 친구끼리 하면 친구들이 싫어하는 애들은 어떻게 하냐?
   윤 경: 이영이 말이 맞아. 좋아하는 친구끼리 구성하지 말고 다르게 해 보자.
   유 진: 싫다면 어쩔 건데-_-. 자꾸 그러면 진솔이한테 얘기한다(진솔이가 있는 곳을 바라본다).

결국 모둠은 언어적인 위협을 행사한 유진이의 말대로 구성되었다. 이후의 게임에서도 유진이는 자신이 좋아하는 진솔이와 같은 모둠으로 구성되기 위해 좋아하는 친구와 모둠을 구성하자는 적극적인 주장을 내세웠다. 학생들이 선호하던 진솔이는 객관적인 운동능력은 부족하였지만, 인지된 운동능력이 다른 학생들보다도 앞선 상황이었다. 진솔이는 다른 학생들보다도 힘이 강했고, 도당을 형성하고 있었기 때문에 많은 학생들이 따를 수밖에 없었다. 은채도 자신이 좋아는 진솔이와 같은 모둠으로 편성되기 위해 유진이의 의견에 동의하고 나섰는데, 이때 객관적인 운동능력이 뛰어난 이영이와 윤경이는 모둠의 구성을 자신들이 좋아하는 친구들과 구성하게 되면 모둠은 구성되더라도 파벌을 만들 수 있고, ‘왕따’가 되는 학생들이 생겨서 갈등의 문제가 나타난다는 의견을 제기하였지만, 언어적 위협을 행사하는 유진이와 은채의 행동으로 인해 갈등 양상이 부각되지 않고 수그러들었다.

2. 간접적 신체공격

초등학생들은 신체공격으로 직접적인 신체공격보다는 간접적 신체공격이 뚜렷하게 나타났다. 간접적 신체공격은 물체의 독특성을 활용한 것으로 배구공이나 축구공을 이용하여 상대방을 맞추는 행위를 의미한다. 실제로 학생들이 피구 게임을 할 때, 공을 상대방에게 던져서 맞추는 일이 종종 발생하였다. 축구 게임에서도 공격과 수비의 상황에서 공을 발로 차서 상대방을 고의적으로 맞추었고, 드로잉을 할 때 가까이 있는 상대 모둠원에게 던지면서 위협을 가하는 경우도 있었다. 이처럼 학생들은 대용물을 사용하여 자신의 감정을 표출해 나갔다. 이러한 행동은 하나의 성에 편중되어 나타나는 독특한 부분이라기보다는 남학생과 여학생 모두가 공통적으로 사용하는 주된 전략이다.

공격이나 수비의 상황에서 자신보다 힘세고 운동은 잘하지만, 싫어하는 반응으로 그 학생을 향해 공을 세게 차는 일이 벌어졌다. 그 공을 통해 상대방 학생을 맞출 수는 없어도 자신의 감정이 드러난 행위로써 공을 차는 것으로 나타났다. 공을 차는 것이 공격하는 행위와 전혀 관련이 없음에도 불구하고, 공을 차는 모습은 진지해보였다(수업지도 교사의 참여관찰일지).

실제로 축구 게임에서 승현이는 중수가 자신과 운동 기능은 비슷하였지만 힘이 세기 때문에 평소에 이야기할 수 없었고, 표출하지 못했던 부분들을 공을 이용하여 자신의 감정을 표출하는 모습이 가끔씩 발생하였다. 피구 게임에서 이영이도 자신보다 운동 기능은 부족하지만 친사회적인 관계로 도당을 형성하면서 힘을 지닌 은채와 유진이를 향해 공을 던지는 일이 발생하였다. 이때, 은채와 유진이는 상대방의 감정을 눈치 채지 못하였다. 이들은 열심히 빈 공간으로 뛰어다니고 있었는데, 공은 계속해서 이들에게 집중되었다. 가까이서 맞출 수 있는 상대방이 있음에도 불구하고, 공을 잡은 이영이는 멀리 떨어져 있는 은채와 유진이를 향해 공을 던졌다.

간접적 신체공격은 남녀 학생 모두에게 게임의 상황 속에서 계속적으로 일어났다. 이는 상대방을 맞춰서 게임에서 승리하고자 하는 열의보다는 자신이 감정을 가지고 있는 상대방을 제압하는데 관심을 두는 것으로 보인다. 학생들은 평소에 자신의 감정을 표현하는데 어려움이 있었지만, 게임 상황에서 공을 던지거나 공을 차는 행위를 통해 자신의 감정을 간접적으로 드러내면서 자신이 생각하는 갈등의 내용들을 해결해나갔다.

3. 역할모델 선정

초등학생들은 게임수업에서 모범을 보이는 학생들을 관심 있게 지켜보았고, 게임에서 좋은 이미지를 목격하면서 이들을 역할모델로 선정하였으며, 이를 통해 자신들의 단점을 극복해 나가는 기회로 삼았다. 특히, 책임전가의 학생들과 자기주장의 학생들이 역할모델 선정에 관심을 기울였다. 책임전가의 학생들은 게임수업에서 문제의 원인을 상대방에게 일시적으로 전가시키면서 순간적으로 문제를 일으키지 않았음을 변명하곤 하였다. 이들은 변명에 능숙하고, 자존심이 강한 학생들로 구성되었다. 특히, 표현의 과정에서 논리적인 언어를 사용하였기 때문에 상대방으로 하여금 이야기할 수 있는 여지를 남겨주지 않았다. 결국 모둠원들은 이 학생들이 책임 회피하는 상황을 일언반구 없이 받아들이게 되었다. 그러나 책임을 전가하는 문제에 대해서는 심한 갈등을 느끼고 있었다. 이처럼 게임수업의 과정에서 드러난 갈등이나 문제의 요소를 자신보다는 타인에게서 찾으려 하였기 때문에 게임 상황에서 미묘한 갈등이 표출되었던 것이다.

책임회피나 책임전가에 대한 갈등의 원인들은 게임수업이 시작되기 전과 후에 진행된 ‘나는 협동적인 태도를 보이면서 수업에 참여하였는가?’와 ‘상대방의 입장이 되어 생각해 보기’라는 주제로 이야기하는 시간을 가지게 되면서부터 조금씩 줄어들고 있었다. 게임을 시작하기에 앞서 지난 시간에 자신의 모습을 되돌아보는 활동에서 책임을 전가시키던 학생들은 자신의 실수를 인정하였고, 자신의 잘못에 대해 모둠원들에게 미안한 마음을 간직하였다.

모둠을 나누는 과정에서 책임전가의 학생들은 특별한 갈등을 일으키지 않았다. 다만, 이 학생들은 모둠구성에서 게임에 대한 안목을 지니는 학생이나 대안 찾기에 관심을 기울이던 학생들과 같은 모둠으로 편성되기 위해 가까운 거리를 유지하면서 이들의 움직임을 계속 주시해나갔다. 결국 모둠 나누기에서 책임전가의 학생들은 같은 모둠으로 편성되기를 희망한 학생들과 같은 모둠이 되었다.

책임전가의 학생들은 대안을 찾는 학생들이 아니더라도 게임수업에 적극적으로 참여하는 모둠원들에게 문제를 제기하지는 않았다. 하지만, 다른 학생들은 상대적으로 게임의 결과에 집중하는 책임전가의 학생들과 같은 모둠으로 편성되지 않기 위하여 이들 주변에서 벗어나려고 노력하였다. 책임을 전가하는 학생들은 표면적으로 모둠 구성 과정에서 학생들과 별다른 갈등을 느끼지 않은 것처럼 보였지만, 학생들은 책임을 전가하는 학생들에게 좋은 인상을 갖지 않았다. 무엇보다 책임을 전가하던 학생들은 내면적인 측면에서 게임수업에서 승리를 거두는데 관심을 기울이거나 당면한 문제들을 잘 처리해나가는 학생들 주변에 있으면서 같은 모둠이 되기 위한 전략을 세워나갔다.

책임전가의 학생들은 기본 운동 기능을 소유하고 있었기 때문에 게임을 잘하는 학생들의 모습도 살피면서 게임에 참여하였다. 이 과정에서 게임 운동 기능이 자신들보다 뛰어난 대안 찾기의 학생들을 만나게 되었고, 이들의 운동 기능과 게임의 모습을 배워가게 되었다. 이따금씩 개인플레이와 학생들과의 다툼은 있었지만, 모둠원들과 공을 주고받으면서 공격하는 모습이 예전보다 자주 눈에 띄었고, 모둠원들의 움직임을 확인하면서 패스하곤 하였다. 이처럼 책임전가의 학생들은 대안 찾기의 학생들을 역할 모델로 선정하면서부터 게임의 참여 모습에서 새로운 전략을 구사해나갔다.

책임전가의 여학생들도 피구 게임에서 공을 받기 위해 여기저기 뛰어다니다 실수할 경우, 공을 던져준 학생에게 책임을 전가하면서 욕설을 퍼부었다. 공을 너무 세게 던지거나 거리가 짧아서 받을 수 없었다는 것이다. 그러나 게임의 후반부에 게임 활동 자체에 대한 가치를 생각하는 대안 찾기의 학생들과 같은 모둠으로 편성되면서 책임소재를 다른 모둠원에게 전가하는 횟수가 줄어들게 되었다.

게임에서 친구들이 공을 잘못 던졌다고 투덜대면서 욕을 많이 했다. 지금은 그 친구에게 다가가서 사과도 한다. 싸울 일도 아니었는데 왜 싸웠는지 모르겠다. 앞으로는 남도 나처럼 중요하다는 생각을 하면서 게임에 참여하고 싶다(김은채의 체육일기 중에서).

규칙의 적용 과정에서도 책임을 전가하던 학생들은 게임에 참여하는 과정에서 명확한 규칙을 적용할 때는 갈등을 제공하지 않았지만, 명확하지 않은 규칙이 적용되는 부분에서는 자신의 목소리를 크게 내세우면서 갈등을 유발하였다. 이 중 피구에서 아웃되는 부위가 쟁점의 대상이었다.

그러나 게임에서 책임을 전가하던 학생들에게 새로운 전략을 세우는 계기가 되었다. 즉 명확하지 않은 규칙을 적용하는 과정에서 이들보다 게임기능과 게임에 대한 이해수준이 한 단계 높은 대안 찾기 학생들의 이야기에 의해 규칙이 적용되는 사례가 있다. 큰 목소리를 내던 책임전가의 학생들도 자신들보다 운동 기능과 게임에 대한 전략 수준이 높은 대안 찾기의 학생들을 만나면서부터 자신의 주장을 유보하게 된 것이다. 결국 자신들보다 우수한 모둠원의 등장으로 책임전가의 학생들은 게임 규칙을 적용하는 상황에서 개인적인 생각을 줄이게 되었다.

대안 찾기의 학생들은 게임의 과정에서 적극성과 도전성을 가지고 참여하였다. 이들은 주어진 문제를 그대로 받아들이지 않고, 새로운 게임전략들을 구안해내려고 노력하였다. 게임이 진행될 때마다 새로운 규칙의 적용과 색깔 티를 바꾸어 입는 문제 및 경기장의 크기를 다르게 하자는 새로운 주장을 제기하곤 하였다. 대부분 학생들이 게임에서 정해진 규칙만을 고수하고 있던 반면, 이 학생들은 변형된 규칙의 사용을 주장하였다. 다만, 새로운 규칙의 적용 과정에서 자기주장의 학생들이 이를 원하지 않았기 때문에 의견 마찰을 보였지만, 얼마 지나지 않아 다른 학생들이 대안을 마련하는 학생들의 의견에 찬성하였기 때문에 이들의 의견대로 새로운 규칙을 적용하게 되었다. 이 학생들은 축구와 피구 게임에서 우수한 기본 운동 기능과 게임에 대한 이해력을 겸비하였다. 그리고 게임에서 문제가 발생할 경우에는 대안 찾기의 학생들이 중재자로 나서게 되면서부터 제기된 갈등의 문제가 확산되지 않고 해결의 실마리가 되었다.

자기주장이 강한 학생들도 게임의 과정에서 제기된 갈등의 요소에 대해 강압적인 언어표현보다는 게임에 대한 전략적 차원에서 의미 있는 변화를 제공하였다. 전략적 차원의 변화를 가져온 결정적인 계기는 자신들보다 힘은 좀 약하지만, 여러 모둠으로부터 커다란 인기를 얻고 있는 대안 찾기의 학생들을 만난 것이 계기가 되었다. 자기주장을 내세우던 학생들의 변화는 게임의 사고 측면과 움직임 측면에서 엿볼 수 있다. 사고 측면에서 학생들은 게임수업 중 참여 모습과 의견의 제시 부분에서 변화하고 있었는데, 이 중 가장 큰 변화는 학생들과 더불어 게임에 참여하는 문제를 중요하게 생각하면서 개인의 주관적인 생각과 행동을 억제하면서 다른 모둠원들의 의견에 귀를 기울이고 있었다는 점이다.

4. 나오는 글

초등 체육수업에서 학생들의 갈등 방식을 이해하게 된다면 좋은 체육수업을 만들어 가는데 유용할 수 있다. 그러나 대부분의 체육수업은 갈등의 방식을 이해하기는커녕, 수업활동 자체에 대해서는 미흡함을 보이곤 한다. 이러한 결과로 학생의 갈등은 새로운 갈등을 낳고, 암암리에 체육활동은 갈등의 온상이 되는 기회를 제공하기도 한다. 따라서 본 글은 학생들이 체육수업 특히, 게임수업에서 어떠한 적극적인 갈등 전략을 구사하는가를 살피고, 이 부분에 대한 이해를 토대로 즐거운 게임수업을 구안하기 위한 시도에서 시작되었다.

교사들은 체육수업이 진행되는 과정에서 학생들이 적극적인 갈등 대응 전략을 어떻게 피력하는지를 심도 있게 탐색할 때, 갈등의 상황을 바르게 인식할 수 있고, 게임 활동에서 드러나는 문제점을 줄일 수 있을 것이다. 물론 하나의 문제 해결이 다른 문제를 낳고, 다른 문제의 해결이 또 다른 문제를 양산하는 계기가 될 수 있다. 그럼에도 불구하고 교사들은 학생들이 경험하는 갈등에 대한 다양한 구사 전략들이 학교 체육수업의 원활한 진행과 활성화에 기여할 수 있는 지원책이 될 수 있도록 끊임없이 노력해야 할 것이다.

 

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