초등 게임활동 가르치기: 전략의 실행

글/고문수(인천대학교 강사)

학생들이 직접 체험활동을 함으로써 무엇인가를 배운다는 것은 일반적인 사실이다. 교사의 효율성에 관한 연구가 이 가정을 분명히 지지해주고 있다. 교사들에게 있어서 도전은 다양한 기술 수준을 고려하여 학생들을 적절한 활동에 참여시키는 것이다. 이는 학생들에게 가장 강력한 동기를 제공하는 요인이 된다. 따라서 교사들은 과제나 활동을 성공 지향적으로 만들고 내재적으로 동기화하여 발달적으로 적합한 학습 환경을 조성할 수 있어야 한다.

성공적인 체육교사들은 학생들이 높은 성공률을 가질 수 있도록 과제를 만들고 변화시킬 수 있다. 그들은 또한 학생들이 과제를 더 쉽게 또는 더 어렵게 만들도록 격려하거나 그들의 능력에 잘 맞추도록 격려한다. 그리고 과제를 재미있게 만들어 학생들이 이 과제에 참여하는 것이 더 나은 개선을 이끈다는 것을 인식하지 못한 채 즐길 수 있게 한다. 높은 성공률을 제공하고 학생들 사이에서 서로 비교하는 것을 피하고, 개인차를 수용하는 학습 환경을 만들려고 시도하는 데 있어, 교사는 학생의 동기를 유발하기 위한 다양한 기법을 사용한다. 이러한 기법에는 다음과 같은 것(학습자 수준에서 가르치기, 과제 내 변형, 과제 활동지, 동료교수법, 그리고 협력학습, 학습센터, 학생들이 구안하는 활동, 비디오테이프, 그리고 과제연습)이 포함된다. 이중 학습자 수준에서 가르치기와 과제 내 변형의 내용과 학생의 특성을 고려한 게임지도 방법을 소개하면 다음과 같다.

1. 학습자 수준에서 가르치기(Teaching by Invitation)

학습자 수준에서 가르치기는 개인차를 인정하는 활동이나 과제에 적응하기 위해 모든 연령의 학생들에게 효율적으로 지도하는 방법의 기술을 의미한다. 교사는 학생들에게 두 가지 혹은 그 이상의 과제를 제공하고 학생들이 그들의 능력에 가장 적합한 과제를 결정하도록 한다. 예를 들면 다음과 같다.

첫째, “너는 풍선이나 탱탱 볼 중에서 하나를 선택해서 칠 수 있다.”

둘째, “이것이 너에게 쉽다면, 다른 방향으로 착지할 수 있도록 공중에 있는 동안 한 바퀴 돌아보아라.”

셋째, “너와 파트너가 연속적으로 5회 그 공을 잡을 수 있다면 거리를 좀더 멀리 이동할 수 있다.”

넷째, “너는 혼자 하거나 파트너와 함께 활동하기를 원할 수 있다.”

다섯째, “게임하는 동안 득점을 기록하거나 기록하지 않아도 된다. 그것은 본인이 결정하도록 해라.”

학습자 수준에서 가르치기를 할 때, 교사가 한 가지 대안을 나타나게 하거나 그 대안이 다른 것보다 더 좋게 들리지 않도록 주의하는 것이 무엇보다 중요하다. 즉 그것은 단순히 학생들이 성공하고 도전 받도록 과제를 스스로 조절하게 허용하는 방식이기 때문이다. 교사가 이 기술을 사용하기 시작하면 교사는 학생들이 그들의 능력에 어울리도록 과제를 자동적으로 조절하기 시작하는 것을 발견하게 될 것이다. 물론 어떤 학생들은 교사의 안내가 없어도 그렇게 하고 있다.

물이든 페트병을 넘어트리는 수업은 목표물(물이든 페트병)을 일정한 거리에 두고, 그 목표물을 향해서 공을 손으로 굴리거나 기구로 쳐서 넘어트리는 게임이다. 학생들은 공을 손으로 굴리는 수업은 자주 해 보았으나, 기구로 공을 쳐서 목표물을 넘어트리는 수업에 대한 참여기회는 많지 않다는 의견을 제시하였다. 물이든 페트병을 넘어트리는 게임수업을 하면서 학생들은 자신의 능력과 발달단계에 알맞은 학습경험〔난이도가 조절된〕을 통하여 성공을 경험하고 있었다.

처음에는 게임을 할 때 배구공을 기구로 쳐서 목표물(페트병)을 한 번도 맞힐 수가 없었어요. 좀더 큰 공을 가지고 목표물 맞히기를 했었는데 이제는 자신감도 생기고, 잘 맞출 수 있을 것……. 길이가 짧고 두꺼운 기구로 농구공을 쳐서 물체 맞히기를 하니 더욱 잘되는 것 같아요. 좀더 많이 시도해 보고 싶어요(고나영의 이야기).

학습자 수준에서 가르치기는 교사의 레퍼토리 안에 있는 하나의 기법에 불과하다. 예를 들어 안전에 대한 우려가 그것을 부적절하게 만드는 경우도 있다. 다른 예는 모든 학생들에게 동시에 같은 과제를 연습하도록 요구하는 경우이다.

2. 과제 내 변형(Intratask Variation)의 제공

학습자 수준에서 가르치기와 마찬가지로 과제 내 변형은 몇몇 학급이나 몇 개의 수업에 적절한 것으로 보인다. 즉 교사가 학생의 능력과 흥미에 맞추어 과제를 변형하는 것을 허락하는 것이다. 하지만 과제 내 변형은 이전의 기술과는 다르다. 왜냐하면 교사는 학생 혹은 집단의 학생을 위해 과제를 더 쉽게 혹은 더 어렵게 변형해야 할 필요가 있다고 판단하면 학생을 위해 결정을 내린다. 아마도 이것은 좀 더 어려운 기법일 것이다. 왜냐하면 교사는 학생을 관찰한 다음 그것에 기초해서 일련의 개인적 결정을 내린다. 전형적으로 과제 내 변형은 다른 형태의 공, 한 발 대신 두 발로 착지하는 것, 그들이 점프할 때 돌지 않는 것 등을 사용하여 낮은 기능을 가진 학생을 위해 과제를 더 쉽게 만들거나 높은 기능을 가진 학생에 대해 더 어렵게 과제를 변형하는데 사용된다.

수업시간에 목표물은 항상 고정되어 있다. 내가 목표물을 맞히거나 통과를 해서 오게 되면 운이 좋은 날로 생각되었다. 기분 좋으면 성공하고, 기분 좋지 않으면 실패하는 것은 체육수업에서 재미를 줄 수 없다고 생각한다. 하지만 나도 거리가 조절된 목표물 맞히기 게임수업에서 할 수 있다는 자신감이 생기게 되었다(고윤지의 체육일기). 

과제 내 변형의 또 다른 효율적인 이용은 기능이 높은 학생들, 즉 기본적인 기능 연습이 필요하지 않는 학생들에게 그들이 수행할 게임의 기회를 제공하는 것이다. 과제 내 변형은 내가 학생의 기능 수준에 따라 과제를 더 잘 배합시키도록 하였다. 나는 이것이 항상 게임을 하고 싶어 하는 기능이 높은 학생들에게 특별히 더 적합하다는 것을 발견하였다. 사실 많을 경우에 그들은 게임에서 이익을 얻었다. 경우에 따라 과제 내 변형이 사용되었을 때, 학생들은 그것에 익숙해졌다. 왜냐하면 과제 내 변형에서는 다른 활동에 참여하기 위해 선택되어지는 학생들이 항상 똑같은 학생들이 아니라는 것을 그들이 깨달았기 때문이다. 이것은 특히 기능이 낮은 학생들의 고정관념을 피하는 데 중요하다.

대부분의 시간에 과제 내 변형은 개인, 또는 작은 집단 그리고 과제가 바뀌는 것을 의식조차 못하는 학급의 다른 학생들에게 사용된다. 드리블의 예를 사용하면, 만약 내가 기능이 높은 학생을 위한 실제적인 게임을 세우고 싶지 않다면, 나는 수업시간에 움직이면서 그들에게 개인적으로 도전시킬지 모른다. “너는 등 뒤로 드리블을 할 수 있는가? 너의 다리 사이에서도 드리블을 할 수 있는가? 8자 모양을 만들 수 있는가?” 동시에 나는 낮은 기능을 가진 학생을 위해 과제를 더 쉽게 만들 수도 있다. “자신의 몸 앞에서 공을 더 많이 드리블하다 노력해 보아라. 가끔 여러 번 중 한 번쯤은 양 손을 사용해도 괜찮다.” 중요한 것은 학급 안에 있는 학생들의 기술 수준 범위가 다양하다는 것이다.

결국 학습자 수준에서 가르치기와 과제 내 변형은 모두 학생들의 기능 수준에 따라 과제를 맞추려고 시도함으로써 이러한 차이점을 인정한다는 것이다. 그 때문에 지루함이나 좌절감을 최소화하려는 시도는 학급의 모든 학생들이 같은 과제를 하도록 요구받을 때 쉽게 일어난다. 교사가 직면하는 도전 중 하나는 학생들이 교사로부터 독립하여 계속적으로 학습을 원하도록 동기화시키는 것이다. 효율적인 교사는 학생들이 원해서 배우도록 만들 수 있는 환경과 분위기를 만든다. 이는 교사의 성향에 기인한 것이 아니라 그 수업이 학생들이 성공하고 활동 과정에서 좋은 감정을 느끼도록 고안되었기 때문이다. 

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